Proyección de "El Rati Horror Show", de Enrique Piñeyro

 

Barrilete Libros, la librería y centro cultural de Razón y Revolución presenta la película El Rati Horror Show, de Enrique Piñeyro

Miércoles 24 de noviembre a las 19 hs proyección de la película con presencia de su director Enrique Piñeyro
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Condarco 90, Flores. Entrada libre y gratuita.

Sinopsis

El Rati Horror Show es un documental que retrata la dramática historia de Fernando Ariel Carrera, el caso de un hombre común condenado injustamente a treinta años de cárcel –no por error sino de manera deliberada– a través de la manipulación de una causa judicial.
La película toma como punto central la manera en que se fraguó la causa de Fernando Carrera: la manipulación y alteración de la evidencia en el lugar de los hechos; la manipulación por parte de la instrucción policial de los testimonios de los escasos testigos llamados a declarar; la manipulación de todos los medios nacionales por parte de Rubén Maugeri, testigo clave de los hechos y presidente de la Asociación de Amigos de la Comisaría 34.
Por otro lado, mostramos cómo Fernando Carrera lleva adelante su vida diaria en la cárcel, sabiéndose él también una víctima más de los excesos policiales y de un sistema judicial que lo condenó injustamente.

Segundo Parcial: 10 de noviembre

RECUPERATORIO DE SEGUNDO PARCIAL DE SOCIOLOGÍA

Sólo para aquellos que, desaprobando o estando ausentes en la toma del 2do.Parcial,  hayan aprobado el 1er. Parcial SIN recuperatorio, por supuesto.

Recuperatorio 2do. Parcial de Sociología. Pf Historia. 2do.2da. Año:2010

Prof:Carla Guastamacchia

1. Seleccione un relato periodístico (artículo de prensa escrita) y subraye en el texto las formas ideológicas que coinciden con las enunciadas por Sartelli (Ej: racismo). Justifique la selección con las definiciones teóricas sobre Ideología del mismo autor.
2. Seleccione un relato periodístico (artículo de prensa escrita) que aborde un proceso de lucha de trabajadores, y enuncie en qué etapa o momento de la correlación de fuerzas gramsciana se inscribe dicho conflicto. Justifique.

Fecha de entrega: 12de noviembre de 2010.

Modo de entrega: personalmente el 12 de noviembre de 2010 a las 20.30hs. en Sala de Profesores.

 o vía e-mail: socio41@yahoo.com.ar el 11 de noviembre de 2010. deben esperar que confirme si recibí. No esperen demasiado tiempo. Chequeo el mail el jueves 11 por la noche.

RECUPERATORIO DE 1ER PARCIAL: FECHA DE ENTREGA : 10 NOVIEMBRE

Recuperatorio 1er. Parcial de Sociología. Pf Historia. 2do.2da. Año:2010

Prof:Carla Guastamacchia

1. Seleccione un relato periodístico (artículo de prensa escrita) que visibilice el paralogismo de la inversión causa-efecto para la explicación de hechos sociales, criticado por Durkheim. Para ello, utilice también las aportaciones que crea pertinentes de Marx y Weber, respecto a la distinción entre naturaleza e historia.

Fecha de entrega: 10 de noviembre de 2010.

Modo de entrega: personalmente el 10 de noviembre de 2010

 o vía e-mail: socio41@yahoo.com.ar el 9 de noviembre de 2010.

SEGUNDO PARCIAL

EL 2do. PARCIAL SE TOMARÁ EL DÍA 10 DE NOVIEMBRE

Salario, Precio, Ganancia-Karl Marx

Plusvalía Absoluta y Relativa

El Manifiesto Comunista (Marx y Engels, 1848)

El principio de Babbage, la educación y el trabajo. Por Eduardo Sartelli

“Como el trabajo se divide en varias operaciones diferentes, cada una de las cuales requiere grados diversos de destreza y fuerza, el patrón manufacturero puede procurarse la cantidad exacta de fuerza y destreza que es necesaria para cada operación. Si, por el contrario, un obrero tuviera que ejecutar todo el trabajo, el mismo individuo tendría que poseer la destreza suficiente para las operaciones más delicadas y la fuerza bastante para las que requieren más esfuerzo”
Charles Babbage, Traité sur l’économie des machines


Repetidamente citado por Marx, Charles Babbage (1792-1871) es uno de esos fascinantes “filósofos” de las manufacturas, las máquinas, o el sistema capitalista en general, como Andrew Ure en el pasado, Taylor y Ford más recientemente o Ray Kroc
y Ohno en la actualidad. Maestros en el arte de la explotación del trabajo, que en la
sociedad capitalista corre pareja, necesariamente, con una obsesión ilimitada por el
tiempo y la velocidad, han llevado a cimas inigualadas la reflexión sobre las formas más eficientes de producir con menor gasto de energía humana. En su actividad cotidiana, cada capitalista individual debe emular a estos “héroes” de la productividad: cuanto más eficiente sea su consumo de la fuerza de trabajo, más bajos serán sus precios y, por ende, mayor la posibilidad de destruir a sus competidores. Como todos los capitalistas hacen lo mismo, la competencia resulta ser el motor general del sistema, que asume la forma de una guerra sangrienta a través de la cual la capacidad productiva del trabajo se eleva permanentemente. Estos cambios en la productividad resultan en desplazamientos de trabajadores por nuevos métodos o por tecnologías de diferente tipo, provocando la desaparición de oficios enteros junto con todos los conocimientos que los sustentaban y con las formas de vida que hacían posible. Dichos desplazamientos implican, por lo tanto, cambios profundos en el conjunto de la sociedad. Vastos movimientos de población, destrucción completa de campos productivos enteros, creación ex novo de otros tantos, cambios abruptos en la fisonomía del paisaje mismo, son los resultados emergentes de esa revolución permanente de la ciencia y la técnica.
El “principio de Babbage”, puede resumirse así: en una sociedad basada en la compraventa de fuerza de trabajo, el dividir el trabajo abarata sus partes componentes.
Lo que significa que, dividiendo los procesos productivos, se pueden separar las partes más complejas de las más sencillas y adjudicarlas a trabajadores que puedan
realizarlas. El resultado es un enorme ahorro de capital en salarios. Supongamos que se precisan diez obreros medios para realizar el mismo trabajo a 10$ cada uno. Modificado el proceso de trabajo, obtenemos que una parte de ese proceso requiere 2 obreros de mayor calificación, a los que se continúa pagando 10$, 3 obreros de calificación menor,los que ahora pueden conseguirse a 7$ cada uno y, por último, 5 obreros de los de menor educación técnica, a los que basta con pagar 5$ por cabeza. Mientras el gasto total inicial era de 100$, ahora alcanza con 66. El “principio” que nuestro “filósofo” tuvo a bien expresar mejor que ningún otro, muestra las posibilidades de nuevas super ganancias que se esconden detrás de la división del trabajo y la reasignación de la población trabajadora en función de sus requerimientos. Que él lo haya expresado mejor que nadie, no oculta el hecho que todo capitalista sabe como funciona y que, por esta causa, la tendencia que domina la evolución de los procesos de trabajo en la sociedad capitalista lleva a la creciente simplificación de las tareas y, por ende, a una demanda relativamente creciente de población menos educada. Esta menor educación es uno de los elementos responsables del menor valor de la fuerza de trabajo que Babbage supo apreciar como uno de los grandes descubrimientos de la economía política y que pone en cuestión todos los discursos burgueses, oficialistas y opositores, nacionales y extranjeros, sobre la capacidad de la educación para asegurar el futuro y acabar con la desocupación. Por el contrario, la evolución de los procesos de trabajo exige y lleva a un embrutecimiento progresivo y la recreación permanente de una masa creciente de desocupados.
La introducción de maquinaria y tecnología en general suele ser asimilada, en forma simplista, a una supuesta complejidad mayor del trabajo, como si la introducción de computadoras en oficinas, talleres y fábricas requiriera analistas de sistemas y
programadores para manejarlas. El resultado más lógico a esperar es exactamente el inverso y, efectivamente es así. Basta ir a cualquier supermercado para observar cómo las cajeras no precisan más capacidad que distinguir los billetes puesto que los códigos de barras, los lectores y las máquinas registradoras harán el resto. Cualquiera puede observar cómo los conocimientos necesarios a cualquier cocinero, aún el más humilde responsable de un puesto de choripán (que debe, por lo menos, desarrollar algún sentido del tiempo de cocción necesario) superan con creces los de los empleados de McDonald’s, Burguer King o Wendy’s. Es esta la razón por la que en estos lugares,como en muchos otros, vemos expandirse el trabajo juvenil y por qué las mujeres parecen capear mejor la desocupación. Detrás de las marquesinas brillantes y los colores chillones Babbage sonríe. Y como esos requerimientos de mano de obra de menor calificación se extiende a las oficinas, donde una sola persona, computadora, fax, e:mail y fotocopiadora mediante ha desplazado a un montón de empleados de mayores calificaciones con sólo manejar el Office de Windows, lo que se comprueba con el simple hecho de recordar lo difícil que era, con una vieja máquina de escribir hacer una carta justificada y con varias copias al carbónico. Las máquinas pueden ser complejas,el trabajo no, algo que se refleja en la desvalorización del título de educación secundaria: hoy un viejo “perito mercantil” es dueño de calificaciones inútiles, mientras las nuevas se adquieren fácilmente.
No es posible desligar estas realidades de otras, supuestamente alejadas, como la reforma de los sistemas educativos. La extensión de la educación primaria es la forma
tramposa que asume la reducción de la educación secundaria, de la misma manera que
la extensión de los posgrados es la contrapartida de la desvalorización de los títulos de grado y el acortamiento de las carreras. El fenómeno no hace más que acompañar la transformación más general de la sociedad capitalista, tanto la Argentina como la del resto del mundo: la profundización del desarrollo de las relaciones que las caracterizan.
El desarrollo del capital, es decir, la guerra permanente que lo trastorna todo, está
generando nuevos logros en la productividad del trabajo, de la conquista humana sobre
el mundo material, al mismo tiempo que, consecuentemente, degrada relativamente las
capacidades de esos mismos hombres y mujeres que consume en la hoguera eterna de la
producción de plusvalía. Para un mundo de menor cantidad de trabajos calificados y una vasta masa de trabajadores sin habilidad técnica alguna, una educación de elite, ligada a los requerimientos de las empresas, acompañada por una escolarización elemental,también ligada, como iba a ser de otra manera, a los requerimientos de las empresas.
Los responsables de las políticas educativas de la Alianza y el Justicialismo aunque lo nieguen en público, lo aplican a rajatabla en todos los niveles de enseñanza. Mientras escuchamos tanta mentira sobre las virtudes de la educación prometida, Charles Babbage, asomado a la vidriera de una casa de computación, vuelve a sonreir…

Gramsci y la Educación. Por J.C. Portantiero

Gramsci y la educación


I. Introducción
Antonio Gramsci no fue de ningún modo especialista en temas de educación, y su formación universitaria transcurrió por otros terrenos. Sin embargo, como dirigente político y como intérprete del materialismo histórico en clave de “filosofía de la praxis”, abordó permanentemente el tema de la pedagogía, tanto en su actividad pública, hasta 1926, como en la escritura de los “Cuadernos de la Cárcel”, o, de manera más cotidiana, en relación con la educación de sus hijos, en la correspondencia escrita desde la prisión. Es posible, por tanto, legítimamente, acometer un análisis sobre el principio educativo en Gramsci sin forzar la interpretación.

Lo pedagógico de todos modos, aparecerá en esta nota sesgado hacia otros aspectos del pensamiento gramsciano que, a mí entender, lo envuelven. Esos aspectos serán: 1) la hegemonía como relación educativa; 2) los intelectuales como organizadores de la hegemonía; 3) la educación como proceso formativo del “conformismo social”; 4) el “americanismo” como nueva civilización.

II. La hegemonía como la relación educativa

En un pasaje de los Cuadernos de la Cárcel, comentando lo que se llama la “fórmula de Guicciardini” acerca de que para la vida de un Estado son necesarias dos cosas: “las armas y la religión”, Gramsci retraduce esa bipolaridad en otras, más generales: fuerza y consenso; coerción y persuasión; Estado e Iglesia; sociedad política y sociedad civil; política y moral; derecho y libertad; orden y disciplina; violencia y engaño. En Estado es esa combinación, “todo el complejo de actividades prácticas y teóricas con las cuales la clase dirigente no sólo justifica y mantiene su dominio sino también logra obtener el consenso activo de los gobernados”. O como dirá en una famosa carta fechada el 9 de septiembre de 1931 cuando aclara que ha arribado a una nueva determinación del concepto de Estado, el que no debe ser considerado como una sociedad política, dictadura o aparato coercitivo sino “como equilibrio de la sociedad política con la sociedad civil (o hegemonía de un grupo social sobre la sociedad nacional entera, ejercida a través de las organizaciones llamadas privadas, como la iglesia, los sindicatos, las escuelas, etc.)”.

Es a partir de esta concepción ampliada del Estado que Gramsci coloca al concepto de hegemonía como el eje central para su visión analítica y práctica de la política. Así como no hay dominación sin una dirección ético-cultural que la cohesione y le dé sentido, tampoco existe posibilidad de subvertir esa dominación sin la constitución de una voluntad colectiva que sea capaz de llevar en sí las potencias de una nueva civilización. La hegemonía es una práctica que se constituye en el interior de la sociedad civil y de sus instituciones, por lo que ese espacio es básicamente un lugar de lucha entre hegemonías –y no un residuo cultural de la dominación económica de clase-: el “bloque histórico” estructurado por las prácticas complejas de la clase dominante no es estático sino tendencial y contradictorio, porque para constituirse debe movilizar también fuerzas opuestas a la dominación.

La constitución de la hegemonía implica, por lo tanto, una relación pedagógica por parte de cada uno de los contendientes históricos: tanto quienes ejercen la dominación como quienes procuran subvertirla.

Desde el punto de vista de la dominación, esta constitución compleja aparece nítida con el advenimiento y desarrollo del capitalismo. Gramsci escribe en los “Cuadernos”: “La revolución producida por la clase burguesa en la concepción del derecho y, por ende, en la función del Estado, consiste principalmente en la voluntad de conformismo (y por consiguiente ética del derecho y del Estado). Las clases dominantes precedentes eran en esencia conservadoras, en el sentido de que no tendían a elaborar un acceso orgánico de las otras clases a la suya; vale decir, no tendían ‘técnica’ ni ideológicamente a ampliar su esfera de clase: concepción de casta cerrada. La clase burguesa se considera a sí misma como un organismo en continuo movimiento capaz de absorber a toda la sociedad asimilándola a su nivel cultural y económico”. Y concluye: “toda la función del Estado es transformada; el Estado se convierte en educador”.

¿Cuál es esta función nueva y principal del Estado? La respuesta aparece recurrentemente en los “Cuadernos”: crear y reproducir un tipo de civilización y de ciudadano. “La escuela, como función educativa positiva, y los tribunales como función educativa represiva y negativa son las actividades estatales más importantes en tal sentido”, señalará en otro momento. Pero ambas instituciones, con ser las fundamentales, pues se trata de las que mejor expresan a su interior la dialéctica entre coerción y consenso, no agotan la función educadora del Estado (entendido en sentido amplio y no como mero “gobierno”): la construcción de la hegemonía como una relación pedagógica. La dimensión y complejidad que Gramsci le daba al aparato de hegemonía política y cultural puede verse en una carta que ha propósito de un problema planteado por la educación de sus hijos, le envía a su esposa el 27 de julio de 1931”…tú (en tanto madre) comprendes bien intelectualmente, teóricamente, que eres un elemento del Estado y que, como tal, tienes el deber de representar y ejercer el poder de coerción, en determinadas esferas, para modificar molecularmente a la sociedad y, en especial, para preparar a la generación naciente para la nueva vida(es decir, el deber de realizar, en determinadas esferas, la acción que el Estado realiza en forma concentrada sobre toda el área social y el esfuerzo molecular no puede liberarse en teoría del esfuerzo concentrado y centralizado)”

La hegemonía se condensa cuando logra crear “un hombre colectivo”, un “conformismo social” que adecue la moralidad de las masas a las necesidades del aparato económico de producción y, por ende, elabore nuevos tipos de individuos. El objetivo, para cada sociedad, es lograr que “el individuo se incorpore al modelo colectivo”.

Las crisis sociales profundas son aquellas en las ese lazo orgánico se quiebra, cuando los aparatos hegemónicos se agrietan. “Si la clase dominante –escribe- ha perdido el consenso, entonces no es más dirigente sino únicamente dominante, detentadora de la pura fuerza coercitiva, lo que significa que las grandes masas se han separado de las ideologías tradicionales, no creen más en lo que creían antes”. Se abren así las posibilidades para una confrontación entre dos “conformismos”, es decir, para una lucha de hegemonías.
Este es el punto del discurso gramsciano en el cual el mismo proceso por el que es entendida la función educativa del Estado se aplica analíticamente a la problemática de la constitución política de las clases populares, entendida como la construcción, también cultural e institucional, de una voluntad colectiva nacional-popular. En rigor, la discusión de ese proceso es el eje estratégico del discurso de Gramsci, como dirigente político revolucionario.

Desarrollar este aspecto, por lo tanto, excede absolutamente los límites de este trabajo porque implicaría la necesidad de internarse en la globalidad de la acción ideológica y política de Gramsci. Es preferible, entonces, limitarse a un solo aspecto, una dimensión de ese proceso de constitución política de las clases populares en el que más claro se ve su concepción de la hegemonía como una relación pedagógica así como, más específicamente, de cuáles serán las bases conceptuales de esa (y de toda) pedagogía: me refiero a la forma en que plantea un tema clásico en las discusiones de la II Internacional y de Lenin: las relaciones entre “conciencia” y “espontaneidad”. Insisto en la importancia del asunto porque a su vez resulta central para examinar luego la filosofía de la educación en Gramsci. El marco de referencia que está presente en Gramsci es la famosa Tercera Tesis de Marx sobre Feuerbach: “La doctrina materialista de que los hombres son el producto del ambiente y que, por lo tanto, los cambios en los hombres son los resultados de otros cambios en el ambiente y que el educador debe ser, a su vez, educado”. Para Gramsci, la espontaneidad pura no existe en la historia: siempre hay una ordenación (que implica una adquisición histórica) y que se expresa en “una concepción tradicional popular del mundo”. La relación entre esta y la teoría sistemáticamente elaborada no es una relación de oposición sino de complementación: la diferencia es cuantitativa y no cualitativa, lo que hace posible una reproducción recíproca. La condición para que esa reciprocidad tenga lugar es que el polo “dirección consciente” no sea abstracto, no consista en “una repetición mecánica de las fórmulas científicas o teóricas”; no confunda a la política con la disquisición teorética. Y agrega. “Esta unidad entre la espontaneidad y la dirección consciente o sea la disciplina, es precisamente la acción política real de las clases subalternas en cuanto política de masas y no simple aventura de grupos que se limitan a apelar a las masas”.

Sintéticamente la hegemonía para Gramsci –a diferencia de cómo planteaba el problema en marxismo anterior- no es un proceso mecánico de alianzas entre clases ya constituidas, una de las cuales tendría el liderazgo de ese bloque, sino un proceso de constitución de lo “popular nacional”, a partir de una dirección ético- cultural de la capacidad para construir una “voluntad colectiva” que demuestre una clase fundamental. El proceso mismo de constitución implica una relación pedagógica capaz de integrar a los individuos en un nuevo “conformismo”, pero esa relación es dialéctica: en ella el educador debe ser educado.

III. Los intelectuales como organizadores de la hegemonía

Esta categoría social adquiere en Gramsci, por primera vez en el marxismo, una dimensión distinta a la clásica según la cual eran considerados, o como materia social para una alianza con los trabajadores manuales, o como un problema que remitía a la problemática más global de la relación entre marxismo y cultura moderna.

El lugar que ocupa el concepto de intelectual en la estructura teorética de Gramsci es absolutamente central. Hacia fines de 1931, confirmado lo ya planteado en una carta anterior en la que señalaba que su trabajo carcelario sería un estudio sobre los intelectuales y, a partir de su función sobre el Estado, Gramsci inicia la redacción de lo que serán 10 cuadernos, núcleo central de los 33 que contendrán sus materiales de la cárcel. El título que los unifica es el de “Notas dispersas y apuntes para una historia de los intelectuales italianos”.

Gramsci ve su obra como una investigación sobre los intelectuales. Para Gramsci, los intelectuales no constituyen un grupo social autónomo sino que “cada grupo social naciendo en el terreno originario de una función esencial del muerdo de la producción económica, crea conjunta y orgánicamente uno o más rangos de intelectuales que le dan homogeneidad y conciencia de la propia función, no sólo en el campo económico sino también el social y el político”.

En este sentido, si bien todos los hombres son intelectuales, no todos tienen en la sociedad la función de intelectuales. No se puede separar al homo faber del homo sapiens; no tiene sentido hablar de los no-intelectuales, pero cuando se distingue entre estos y los intelectuales se hace referencia a una función social que éstos cumplen como “especialistas”. Las características de esta función cambian con los tiempos: el tipo tradicional sería el literato, el filósofo, el artista. Pero “el modo de ser del nuevo intelectual ya no puede consistir en la elocuencia, motor exterior de los afectos y las pasiones, sino que el intelectual aparece insertado activamente en la vida práctica como constructor, organizador “permanentemente persuasivo”, no como simple orado y sin embargo superior al espíritu matemático-abstracto; a partir de la técnica-trabajo llega a la técnica-ciencia y a la concepción humanista histórica sin la cual se es “especialista” y no se llega a ser “dirigente” (especialista más político).

Crear las condiciones para una transformación social es crear un nuevo tipo de intelectual, cuya base en el mundo moderno debe ser la educación técnica, estrechamente ligada al trabajo industrial. Aquí aparece claro lo que será el desarrollo final de sus “Cuadernos”, la idea del “americanismo” (industrialismo) como pivote de la nueva civilización y la necesidad de ajustar la conformación del “hombre colectivo” a las necesidades de ese desarrollo que nace de la fábrica.

IV. La educación como proceso formativo del “conformismo social”

“La complejidad de las funciones intelectuales en los diversos estados se puede medir objetivamente por la cantidad de escuelas especializadas y por su jerarquización: cuanto más extensa es el área escolar, y cuanto más numerosos son los grados verticales de la escuela, tanto más complejo es el mundo cultural, la civilización de un determinado Estado”. La función de la escuela es organizar la parte principal de la tarea formativa del Estado (y por lo tanto de la elaboración de un consenso hegemónico): “elevar a la gran masa de la población a un determinado nivel cultural y moral, nivel (o tipo) que corresponde a las necesidades del desarrollo de las fuerzas productivas y por consiguiente a los intereses de las clases dominantes”. Esta adecuación no puede ser formal ni se agota en la instrucción referida a alguna “especialidad”: de lo que se trata es de un proceso más complejo de formación de la personalidad.

Este es el marco en el que se ubican sus apuntes específicos sobre educación, notoriamente influidos por su concepción del hombre como formación histórica, como conjunto de relaciones sociales, como inserción del individuo en la colectividad. La educación es así, para Gramsci, lucha dialéctica contra la naturaleza, del mismo modo que la hegemonía en el plano político es lucha contra la espontaneidad.

El punto de partida pedagógico de Gramsci es el rechazo tanto del determinismo mecánico como del innatismo trascendental. Es decir, su punto de partida es una definición de lo humano y de lo natural y de sus relaciones.

Ni el determinismo ni el innatismo explican al hombre como una producción histórica. No existe una “naturaleza humana” al margen de la historia. Para Gramsci el error de la pedagogía moderna es de haber caído en un error inverso al de la filosofía de la educación (jesuítica, autoritaria) que quería combatir. Así, al activismo pedagógico se transformó en una “especie de iglesia que ha paralizado los estudios pedagógicos y a dado lugar a curiosas involuciones”. “La espontaneidad –agrega- es una de esas involuciones: se llega casi a creer que el cerebro del niño es una especie de ovilla que el maestro ayuda a desenredar. En realidad, cada generación educa a la nueva generación, es decir, la conforma, y la educación es una lucha contra la naturaleza para dominarla y crear el hombre adecuado a su época”.

La tarea de la escuela –y dentro de ella el papel activo del maestro como dirigente intelectual- es realizar el nexo entre instrucción y educación. Este proceso, cuyo fin es crear un conformismo social, implica un cierto grado de coacción disciplinaria.

La pregunta es (y así la formula Gramsci): “¿cómo logrará el hombre individual incorporarse al hombre colectivo? ¿Cómo se deberá ejercer la presión educativa sobre los individuos, obteniendo de ellos el consentimiento y la colaboración, convirtiendo así en libertad la necesidad y la coacción?” La respuesta la da en otro texto ya citado y referido al plano más general de la política: la relación entre “espontaneidad” y “dirección consciente” no puede ser mecánica ni abstracta; para ser validado el conformismo debe ser “dinámico”.

V. El americanismo como una nueva civilización

El principio educativo en Gramsci gira alrededor de dos conceptos: el industrialismo (o “americanismo”) como característica del mundo moderno y el antiespontaneísmo no abstracto sino dinámico. Ambos quedan a su vez ligados por otro concepto que les dará unidad: el del trabajo. “El hombre moderno –dice en una carta- debería ser una síntesis de lo que ha sido propuesto como carácter nacional: el ingeniero americano, el filósofo alemán, el político francés; recreando por así decirlo, al hombre italiano del Renacimiento, el tipo moderno de Leonardo Da Vinci, convertido en hombre masa o en hombre colectivo, pero manteniendo su fuerte personalidad y su originalidad individual”.

Enfrentándose tanto a la “escuela humanística” como a la “escuela profesional”, Gramsci apunta su propio ideal de escuela. Propugna así un sistema escolara a partir de “una escuela única inicial de cultura general, humanística, formativa, que conforme el desarrollo de la capacidad del trabajo (técnica o industrialmente) y el desarrollo de la capacidad del trabajo intelectual. De este tipo de escuela única –añade- a través de repetidas experiencias de orientación profesional se pasará a una escuela especializada o al trabajo productivo”. En ese esquema, lo formativo “desinteresado” de la escuela humanística y los especializado de la escuela profesional, que en el pasado marcaban la separación entre la educación para los ricos y la educación para los pobres, se articulan en una unidad que reconoce la necesidad de vínculos entre cultura y producción, superando la contradicción entre humanismo y técnica.

A manera de apuntes, de notas sueltas muchas veces sin mayor sistematización, Gramsci propone líneas de desarrollo posible, en cuanto a métodos, contenidos y organización escolar, de esta concepción pedagógica. Es casi seguro que buena parte de esas propuestas hayan sido superadas. Lo más importante es, a mi juicio, el interés demostrado por Gramsci a partir de su teoría de la hegemonía, por explorar el mundo de la pedagogía y de la escuela como el elemento central para la constitución de los sujetos sociales, en el interior de un enfoque dialéctico que trata de superar los riesgos del determinismo mecánico y del innatismo.


En: Sociología de la educación. Corrientes contemporáneas.
Coord. Guillermo González y Carlos Alberto T. Centro de
Estudios Educativos A.C. México, D.F. 1988. Págs. 191-196

El trabajo como mercancía: la fuerza de trabajo

Extracto de Trabajo asalariado y capital, (Carlos Marx, 1849)

Expondremos en tres grandes apartados:
1) La relación entre el trabajo asalariado y el capital, la esclavitud del obrero, la dominación del capitalista.
2) La inevitable ruina, bajo el sistema actual, de las clases medias burguesas y del llamado estamento campesino.
3) El sojuzgamiento y la explotación comercial de las clases burguesas de las distintas naciones europeas por Inglaterra, el déspota del mercado mundial.
Nos esforzaremos por conseguir que nuestra exposición sea lo más sencilla y popular posible, sin dar por supuestas ni las nociones más elementales de la Economía Política. Queremos que los obreros nos entiendan. Además, en Alemania reinan una ignorancia y una confusión de conceptos verdaderamente asombrosas acerca de las relaciones económicas más simples, que van desde los defensores patentados del orden de cosas existente hasta los taumaturgos socialistas y los genios políticos incomprendidos, que en la desmembrada Alemania abundan todavía más que los «padres de la Patria».
Pasemos, pues, al primer problema:
¿Qué es el salario? ¿Cómo se determina?
Si preguntamos a los obreros qué salario perciben, uno nos contestará: «Mi burgués me paga un marco por la jornada de trabajo»; el otro: «Yo recibo dos marcos», etc. Según las distintas ramas del trabajo a que pertenezcan, nos indicarán las distintas cantidades de dinero que los burgueses respectivos les pagan por la ejecución de una tarea determinada, v.gr., por tejer una vara de lienzo o por componer un pliego de imprenta. Pero, pese a la diferencia de datos, todos coinciden en un punto: el salario es la cantidad de dinero que el capitalista paga por un determinado tiempo de trabajo o por la ejecución de una tarea determinada.
Por tanto, diríase que el capitalista les compra con dinero el trabajo de los obreros. Estos le venden por dinero su trabajo. Pero esto no es más que la apariencia. Lo que en realidad venden los obreros al capitalista por dinero es su fuerza de trabajo. El capitalista compra esta fuerza de trabajo por un día, una semana, un mes, etc. Y, una vez comprada, la consume, haciendo que los obreros trabajen durante el tiempo estipulado. Con el mismo dinero con que les compra su fuerza de trabajo, por ejemplo, con los dos marcos, el capitalista podría comprar dos libras de azúcar o una determinada cantidad de otra mercancía cualquiera. Los dos marcos con los que compra dos libras de azúcar son el precio de las dos libras de azúcar. Los dos marcos con los que compra doce horas de uso de la fuerza de trabajo son el precio de un trabajo de doce horas. La fuerza de trabajo es, pues, una mercancía, ni más ni menos que el azúcar. Aquélla se mide con el reloj, ésta, con la balanza.
Los obreros cambian su mercancía, la fuerza de trabajo, por la mercancía del capitalista, por el dinero y este cambio se realiza guardándose una determinada proporción: tanto dinero por tantas horas de uso de la fuerza de trabajo. Por tejer durante doce horas, dos marcos. Y estos dos marcos, ¿no representan todas las demás mercancías que pueden adquirirse por la misma cantidad de dinero? En realidad, el obrero ha cambiado su mercancía, la fuerza de trabajo, por otras mercancías de todo género, y siempre en una determinada proporción. Al entregar dos marcos, el capitalista le entrega, a cambio de su jornada de trabajo, la cantidad correspondiente de carne, de ropa, de leña, de luz, etc. Por tanto, los dos marcos expresan la proporción en que la fuerza de trabajo se cambia por otras mercancías, o sea el valor de cambio de la fuerza de trabajo. Ahora bien, el valor de cambio de una mercancía, expresado en dinero, es precisamente su precio. Por consiguiente, el salario no es más que un nombre especial con que se designa el precio de la fuerza de trabajo, o lo que suele llamarse precio del trabajo, el nombre especial de esa peculiar mercancía que sólo toma cuerpo en la carne y la sangre del hombre.
Tomemos un obrero cualquiera, un tejedor, por ejemplo. El capitalista le suministra el telar y el hilo. El tejedor se pone a trabajar y el hilo se convierte en lienzo. El capitalista se adueña del lienzo y lo vende en veinte marcos, por ejemplo. ¿Acaso el salario del tejedor representa una parte del lienzo, de los veinte marcos, del producto de su trabajo? Nada de eso. El tejedor recibe su salario mucho antes de venderse el lienzo, tal vez mucho antes de que haya acabado el tejido. Por tanto, el capitalista no paga este salario con el dinero que ha de obtener del lienzo, sino de un fondo de dinero que tiene en reserva. Las mercancías entregadas al tejedor a cambio de la suya, de la fuerza de trabajo, no son productos de su trabajo, del mismo modo que no lo son el telar y el hilo que el burgués le ha suministrado. Podría ocurrir que el burgués no encontrase ningún comprador para su lienzo. Podría ocurrir también que no se reembolsase con el producto de su venta ni el salario pagado. Y puede ocurrir también que lo venda muy ventajosamente, en comparación con el salario del tejedor. Al tejedor todo esto le tiene sin cuidado. El capitalista, con una parte de la fortuna de que dispone, de su capital, compra la fuerza de trabajo del tejedor, exactamente lo mismo que con otra parte de la fortuna ha comprado las materias primas —el hilo— y el instrumento de trabajo —el telar—. Una vez hechas estas compras, entre las que figura la de la fuerza de trabajo necesaria para elaborar el lienzo, el capitalista produce ya con materias primas e instrumentos de trabajo de su exclusiva pertenencia. Entre los instrumentos de trabajo va incluido también, naturalmente, nuestro buen tejedor, que participa en el producto o en el precio del producto en la misma medida que el telar; es decir, absolutamente en nada.
Por tanto, el salario no es la parte del obrero en la mercancía por él producida. El salario es la parte de la mercancía ya existente, con la que el capitalista compra una determinada cantidad de fuerza de trabajo productiva.
La fuerza de trabajo es, pues, una mercancía que su propietario, el obrero asalariado, vende al capital. ¿Para qué la vende? Para vivir.
Ahora bien, la fuerza de trabajo en acción, el trabajo mismo, es la propia actividad vital del obrero, la manifestación misma de su vida. Y esta actividad vital la vende a otro para asegurarse los medios de vida necesarios. Es decir, su actividad vital no es para él más que un medio para poder existir. Trabaja para vivir. El obrero ni siquiera considera el trabajo parte de su vida; para él es más bien un sacrificio de su vida. Es una mercancía que ha adjudicado a un tercero. Por eso el producto de su actividad no es tampoco el fin de esta actividad. Lo que el obrero produce para sí no es la seda que teje ni el oro que extrae de la mina, ni el palacio que edifica. Lo que produce para sí mismo es el salario; y la seda, el oro y el palacio se reducen para él a una determinada cantidad de medios de vida, si acaso a una chaqueta de algodón, unas monedas de cobre y un cuarto en un sótano. Y para el obrero que teje, hila, taladra, tornea, construye, cava, machaca piedras, carga, etc., por espacio de doce horas al día, ¿son estas doce horas de tejer, hilar, taladrar, tornear, construir, cavar y machacar piedras la manifestación de su vida, su vida misma? Al contrario. Para él, la vida comienza allí donde terminan estas actividades, en la mesa de su casa, en el banco de la taberna, en la cama. Las doce horas de trabajo no tienen para él sentido alguno en cuanto a tejer, hilar, taladrar, etc., sino solamente como medio para ganar el dinero que le permite sentarse a la mesa o en el banco de la taberna y meterse en la cama. Si el gusano de seda hilase para ganarse el sustento como oruga, sería un auténtico obrero asalariado. La fuerza de trabajo no ha sido siempre una mercancía. El trabajo no ha sido siempre trabajo asalariado, es decir, trabajo libre. El esclavo no vendía su fuerza de trabajo al esclavista, del mismo modo que el buey no vende su trabajo al labrador. El esclavo es vendido de una vez y para siempre, con su fuerza de trabajo, a su dueño. Es una mercancía que puede pasar de manos de un dueño a manos de otro. El es una mercancía, pero su fuerza de trabajo no es una mercancía suya. El siervo de la gleba sólo vende una parte de su fuerza de trabajo. No es él quien obtiene un salario del propietario del suelo; por el contrario, es éste, el propietario del suelo, quien percibe de él un tributo.
El siervo de la gleba es un atributo del suelo y rinde frutos al dueño de éste. En cambio, el obrero libre se vende él mismo y además, se vende en partes. Subasta 8, 10, 12, 15 horas de su vida, día tras día, entregándolas al mejor postor, al propietario de las materias primas, instrumentos de trabajo y medios de vida; es decir, al capitalista. El obrero no pertenece a ningún propietario ni está adscrito al suelo, pero las 8, 10, 12, 15 horas de su vida cotidiana pertenecen a quien se las compra. El obrero, en cuanto quiera, puede dejar al capitalista a quien se ha alquilado, y el capitalista le despide cuando se le antoja, cuando ya no le saca provecho alguno o no le saca el provecho que había calculado. Pero el obrero, cuya única fuente de ingresos es la venta de su fuerza de trabajo, no puede desprenderse de toda la clase de los compradores, es decir, de la clase de los capitalistas, sin renunciar a su existencia. No pertenece a tal o cual capitalista, sino a la clase capitalista en conjunto, y es incumbencia suya encontrar un patrono, es decir, encontrar dentro de esta clase capitalista un comprador.
Antes de pasar a examinar más de cerca la relación entre el capital y el trabajo asalariado, expondremos brevemente los factores más generales que intervienen en la determinación del salario.
El salario es, como hemos visto, el precio de una determinada mercancía, de la fuerza de trabajo. Por tanto, el salario se halla determinado por las mismas leyes que determinan el precio de cualquier otra mercancía.
Ahora bien, nos preguntamos: ¿Cómo se determina el precio de una mercancía?

El Estado y la Revolución. V. Lenin (1917)

CAPITULO I
LA SOCIEDAD DE CLASES Y EL ESTADO
1. EL ESTADO, PRODUCTO DEL CARACTER IRRECONCILIABLE DE LAS
CONTRADICCIONES DE CLASE
Ocurre hoy con la doctrina de Marx lo que ha solido ocurrir en la historia repetidas
veces con las doctrinas de los pensadores revolucionarios y de los jefes de las clases
oprimidas en su lucha por la liberación. En vida de los grandes revolucionarios, las
clases opresoras les someten a constantes persecuciones, acogen sus doctrinas con la
rabia más salvaje, con el odio más furioso, con la campaña más desenfrenada de
mentiras y calumnias. Después de su muerte, se intenta convertirlos en iconos
inofensivos, canonizarlos, por decirlo así, rodear sus nombres de una cierta aureola de
gloria para "consolar" y engañar a las clases oprimidas, castrando el contenido de su
doctrina revolucionaria, mellando su filo revolucionario, envileciéndola. En semejante
"arreglo" del marxismo se dan la mano actualmente la burguesía y los oportunistas
dentro del movimiento obrero. Olvidan, re legan a un segundo plano, tergiversan el
aspecto revolucionario de esta doctrina, su espíritu revolucionario. Hacen pasar a
primer plano, ensalzan lo que es o parece ser aceptable para la burguesía. Todos los
socialchovinistas son hoy -- ¡bromas aparte! -- "marxistas". Y cada vez con mayor
frecuencia los sabios burgueses alemanes, que ayer todavía eran especialistas en
pulverizar el marxismo, hablan hoy ¡de un Marx "nacional-alemán" que, según ellos,
educó estas asociaciones obreras tan magníficamente organizadas para llevar a cabo la
guerra de rapiñal!
Ante esta situación, ante la inaudita difusión de las tergiversaciones del marxismo,
nuestra misión consiste, ante todo, en restaurar la verdadera doctrina de Marx sobre el
Estado. Para esto es necesario citar toda una serie de pasajes largos de las obras
mismas de Marx y Engels. Naturalmente, las citas largas hacen la exposición pesada y
en nada contribuyen a darle un carácter popular. Pero es de todo punto imposible
prescindir de ellas. No hay más remedio que citar del modo más completo posible
todos los pasajes, o, por lo menos, todos los pasajes decisivos, de las obras de Marx y
Engels sobre la cuestión del Estado, para que el lector pueda formarse por su cuenta
una noción del conjunto de las ideas de los fundadores del socialismo científico y del
desarrollo de estas ideas, así como también para probar documentalmente y patentizar
con toda claridad la tergiversación de estas ideas por el "kautskismo" hoy imperante.
Comencemos por la obra más conocida de F. Engels: "El origen de la familia, de la
propiedad privada y del Estado", de la que ya en 1894 se publicó en Stuttgart la sexta
edición. Conviene traducir las citas de los originales alemanes, pues las traducciones
rusas, con ser tan numerosas, son en gran parte incompletas o están hechas de un
modo muy defectuoso.
"El Estado -- dice Engels, resumiendo su análisis histórico -- no es, en modo alguno,
un Poder impuesto desde fuera a la sociedad; ni es tampoco 'la realidad de la idea
moral', 'la imagen y la realidad de la razón', como afirma Hegel. El Estado es, más
bien, un producto de la sociedad al llegar a una determinada fase de desarrollo; es la
confesión de que esta sociedad se ha enredado con sigo misma en una contradicción
4
insoluble, se ha dividido en antagonismos irreconciliables, que ella es impotente para
conjurar. Y para que estos antagonismos, estas clases con intereses económicos en
pugna, no se devoren a sí mismas y no devoren a la sociedad en una lucha estéril,
para eso hízose necesario un Poder situado, aparentemente, por encima de la sociedad
y llamado a amortiguar el conflicto, a mantenerlo dentro de los límites del 'orden'. Y
este Poder, que brota de la sociedad, pero que se coloca por encima de ella y que se
divorcia cada vez más de ella, es el Estado" (págs. 177 y 178 de la sexta edición
alemana).
Aquí aparece expresada con toda claridad la idea fundamental del marxismo en
punto a la cuestión del papel histórico y de la significación del Estado. EI Estado es el
producto y la manifestación del carácter irreconciliable de las contradicciones de clase.
El Estado surge en el sitio, en el momento y en el grado en que las contradicciones de
clase no pueden, objetivamente, conciliarse. Y viceversa: la existencia del Estado
demuestra que las contradicciones de clase son irreconciliables.
En torno a este punto importantísimo y cardinal comienza precisamente la
tergiversación del marxismo, tergiversación que sigue dos direcciones fundamentales.
De una parte, los ideólogos burgueses y especialmente los pequeñoburgueses,
obligados por la presión de hechos históricos indiscutibles a reconocer que el Estado
sólo existe allí donde existen las contradicciones de clase y la lucha de clases,
"corrigen" a Marx de manera que el Estado resulta ser el órgano de la conciliación de
clases. Según Marx, el Estado no podría ni surgir ni mantenerse si fuese posible la
conciliación de las clases. Para los profesores y publicistas mezquinos y filisteos -- ¡que
invocan a cada paso en actitud benévola a Marx! -- resulta que el Estado es
precisamente el que concilia las clases. Según Marx, el Estado es un órgano de
dominación de clase, un órgano de opresión de una clase por otra, es la creación del
"orden" que legaliza y afianza esta opresión, amortiguando los choques entre las
clases. En opinión de los políticos pequeñoburgueses, el orden es precisamente la
conciliación de las clases y no la opresión de una clase por otra. Amortiguar los
choques significa para ellos conciliar y no privar a las clases oprimidas de ciertos
medios y procedimientos de lucha para el derrocamiento de los opresores.
Por ejemplo, en la revolución de 1917, cuando la cuestión de la significación y del
papel del Estado se planteó precisamente en toda su magnitud, en el terreno práctico,
como una cuestión de acción inmediata, y además de acción de masas, todos los
socialrevolucionarios y todos los mencheviques cayeron, de pronto y por entero, en la
teoría pequeñoburguesa de la "conciliación" de las clases "por el Estado". Hay
innumerables resoluciones y artículos de los políticos de estos dos partidos saturados
de esta teoría mezquina y filistea de la "conciliación". Que el Estado es el órgano de
dominación de una determinada clase, la cual no puede conciliarse con su antípoda
(con la clase contrapuesta a ella), es algo que esta democracia pequeñoburguesa no
podrá jamás comprender, La actitud ante el Estado es uno de los síntomas más
patentes de que nuestros socialrevolucionarios y mencheviques no son en manera
alguna socialistas (lo que nosotros, los bolcheviques, siempre hemos demostrado),
sino demócratas pequeñoburgueses con una fraseología casi socialista.
De otra parte, la tergiversación "kautskiana" del marxismo es bastante más sutil.
"Teóricamente", no se niega ni que el Estado sea el órgano de dominación de clase, ni
que las contradicciones de clase sean irreconciliables. Pero se pasa por alto u oculta lo
siguiente: si el Estado es un producto del carácter irreconciliable de las contradicciones
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de clase, si es una fuerza que está por encima de la sociedad y que "se divorcia cada
vez más de la sociedad", es evidente que la liberación de la clase oprimida es
imposible, no sólo sin una revolución violenta, sino también sin la destrucción del
aparato del Poder estatal que ha sido creado por la clase dominante y en el que toma
cuerpo aquel "divorcio". Como veremos más abajo, Marx llegó a esta conclusión,
teóricamente clara por si misma, con la precisión más completa, a base del análisis
histórico concreto de las tareas de la revolución. Y esta conclusión es precisamente --
como expondremos con todo detalle en las páginas siguientes -- la que Kautsky . . . ha
"olvidado" y falseado.

Marx , Weber y Durkheim: Los clásicos en Sociología